“Muchos profesores piensan todavía que estos niños van solos”

Me cito con los padres y las madres de niños y adolescentes con altas capacidades de la Asociación Adosse. En concreto, con su Presidenta, Verónica Gil; con su Vicepresidente, Miguel Ángel Aguilar; con la Coordinadora de Actividades, Carmina Barreiro; y con uno de sus miembros más antiguos, David Peña.
Se da la circunstancia de que David Peña no sólo tiene un hijo con altas capacidades, sino que también hace años él fue detectado con esos talentos. Durante las dos horas que dura el encuentro con ellos, les brillan los ojos mientras conversamos acerca de las circunstancias de sus hijos, sobre las dificultades que se encuentran a diario en el actual sistema educativo y escolar -con ya 40 años de vida y necesitado de una renovación seria y profunda-, y también de la circunstancia social: cómo miran a esas niñas y a esos adolescentes los otros.
Son los portavoces de más de 100 familias de la provincia de Sevilla que conforman hoy Adosse -entidad que nació en 1999-, pero también como comprobaréis los lectores de La terapia del arte reflejan a través de sus experiencias de vida las circunstancias de miles de familias en el resto de Andalucía y de España, y también en el Mundo

¿Cuál es la realidad cotidiana de estos pequeños y adolescentes, y de sus familias?

En palabras de Verónica Gil: “Ahora mismo aquí en Andalucía la legislación sobre identificación y atención es bastante abierta, pero los problemas principales radican en la implantación en los colegios. Los orientadores todavía hacen el corte que si no llega a 130 parece que les cuesta reconocer los perfiles de sobre dotación reconocida en la Ley andaluza.
Después vemos que la Atención depende del colegio, del programa que tenga el colegio, del profesor y se dan situaciones de que el profesor de este año trabaja muy bien y el del año que viene es otro profesor y se pierde todo. Ante esa situación vemos que tendría que ser algo implantado por el colegio en el que todos los profesores sepan qué hacer y cómo atenderte. Varía también muchas veces: Es que no tenemos recursos, es que tenemos muchos niños, hay criterios de priorización que dificultan mucho la identificación y la atención porque los criterios de priorización son muchos para la identificación: Tenemos TDH, tenemos síndromes de Down, …, entonces el orientador está muy ocupado y no te puede atender. Hay centros que pasan 2 años y no hay una evaluación, y con la respuesta educativa pasa lo mismo. El profesor dice: Es que tengo 20-30 niños en el aula, y tengo 10 niños que necesitan apoyo o refuerzo educativo, y por criterio de priorización tú hijo no lo necesita tanto. Muchos profesores piensan todavía que estos niños van solos, y que si son tan listos no necesitan ayuda.”

La realidad mostrada por la presidenta Verónica Gil no sólo la corrobora Miguel Ángel Aguilar, sino que además ahonda: “Hay mucho tópico al respecto todavía y eso hace mucho daño a la criatura porque se piensa que cuando un niño tiene altas capacidades ya es el cerebrito, va a sacar sobresaliente, será el empollón, sacará una carrera técnica o elevada, y desgraciadamente no es así. Si no son conducidos y tratados y apoyados, pues estos niños se echan a perder y a dar problemas reales: acoso a otros niños. Cuando llegan a la adolescencia surgen otros tipos de problemas como la delincuencia.”

Al escucharlo se nos viene a la mente la figura de Matt Damon en la magnífica película El indomable Will Hunting.
Y la presidenta de Adosse, Verónica Gil, no sólo lo ratifica con información sino que nos presenta pruebas al respecto: “Lo estamos viendo y aquí en la Asociación hay bastantes casos que han sido detectados tarde por problemas en la escuela. Ni los profesores, ni la escuela ni la ley están preparados para ese perfil.

¿Por qué?

Porque son niños que van a entrar en el IES, están desmotivados en la clase, emocionalmente les ha afectado. Los orientadores te dicen: Es que tu hijo tiene problemas emocionales, es que tu hijo no quiere, … No ven que él sea así, sino que es resultado de un proceso de no estar atendido. En el mismo colegio han de darle la vuelta a eso, no que siempre se le echa la responsabilidad a los padres o a los niños. Mientras que se piense que el niño se arregle sólo no lo vamos a atender. Cómo le estás pidiendo que haga proyectos científicos que él quiera, a él le gusta tal. Él no puede decir por qué le gusta, porque en el IES no va a poder elegir, pero vamos a tirar de ahí para hacer un compromiso con la tarea hasta que se dé cuenta de que él puede, que mejore su autoestima, y piense: Pues lo voy a aplicar a otros temas. Éste no te gusta, pero lo vamos a hacer igual.”

La rúbrica a esta primera cuestión la pone la Coordinadora de Actividades, Carmina Barreiro: “Incluso cuando te encuentras con que el profesor quiere hacer algo, por un lado, te dice puede ser que sea altas capacidades o que le gusta lo que le gusta a todos los niños. Y, por otro, vale es de altas capacidades y estamos dispuestos a hacer un trabajo para enriquecer el currículo y motivarle, pero cómo le voy a dar ese trabajo si no cumple con los mínimos de la escuela. Parece que el trabajar con esos niños es un premio al conseguir trabajar los objetivos mínimos. Pero es que algunos no los consiguen porque están desmotivados, y es la pescadilla que se muerde la cola. Verlo como un premio y no como una necesidad es tan absurdo como a un disléxico prestarle atención educativa cuando ya haya aprendido a escribir bien. Es que no puede escribir bien porque es disléxico y necesita una atención.”

La reforma seria y profunda que requiere el Sistema Educativo en España es obvia desde hace años. No sólo los partidos políticos que han tenido o tienen la responsabilidad a nivel estatal y regional son corresponsables de esa lacra de un Pacto por la Educación no alcanzado y que dure al menos un par de generaciones. Los reinos de taifas en que se han convertido los centros educativos desde Primaria hasta la Universidad son cómplices de esos errores del sistema.

Y a las evidencias nos remitimos como nos apunta Verónica Gil: “Lo que dice Carmina está pasando, las adaptaciones y profundización son proyectos y premios. Cuando se plantean, se plantean a toda la clase y ahora resulta que el niño de alta capacidad no me hace el trabajo y no le presta atención. Y cuando el niño de altas capacidades te saca un 6 ó 7 le voy a meter en un proyecto de investigación, y no se dan cuenta de que o es un premio o para que no moleste y tenerlo ocupado. O en lugar de hacerlo en clase, se dice que lo hagan con los padres, y están haciendo todos los proyectos y las tareas fuera del horario escolar. Es que yo no tengo tiempo, si 5 profesionales y el orientador no tienen tiempo, ¿padres y madres que están trabajando tienen que tener tiempo extra escolar para hacer eso?
Después no se dan cuenta de que no es un premio sino una necesidad. A estos niños lo que tienen que hacer es que se impliquen en la tarea, que puedan desarrollar esa creatividad aunque no sea puntuable y quede fuera de curriculum. Pero que el niño se le enseñe el camino para trabajar, y que cuando el niño haya emprendido ese camino pueda aplicarlo.”
La Universidad Pública española es una de las instituciones que más requiere una reforma serena, equilibrada y que acabe con todas las lacras que ha ido generando desde el siglo pasado hasta nuestros días. Su visión jerárquica piramidal afecta a todo el Sistema Educativo. Sus errores se reproducen y enquistan en los centros de Bachillerato, ESO, F.P, Primaria y hasta la Infantil.

¿Cuál es esa enfermedad universitaria que se reproduce en el resto del Sistema Educativo? ¿Cómo contamina al resto?
Verónica Gil lo expresa con claridad: “Si desde la Universidad se está enseñando a hacer unidades didácticas y a adaptaciones de éstas, y después vas a los colegios todo está organizado para ese sistema y te encuentras con un montón de dificultades. Y además los protocolos no te vienen sólo para altas capacidades: trabajo por proyecto y trabajo colaborativo. Es una medida general que si se implantara en los centros, aunque estos niños no estuvieran identificados, estarían encauzados porque pueden aportar y no tienen esa rigidez curricular y esa sistematización. Les privan de la creatividad y de profundizar.”

Al escuchar a Verónica Gil y a sus compañeros de Adosse se me viene a la memoria biográfica uno de los problemas que empecé a vivir cuando era un bachiller y estudiante de COU entre finales de los 80 y principios de los noventa, y a continuación di el salto a la Universidad, y que afectó a la mayoría de los estudiantes de mi generación.

¿Por qué no se nos había enseñado en Bachillerato o en COU a consultar las fuentes de investigación que luego tendríamos que trabajar desde Primero de Carrera? Y un paso previo, ¿por qué no se nos había hablado de esas fuentes?

El trabajo investigador requiere como un pilar básico la formación de equipos que sepan trabajar y convivir como grupo. Los estudiantes con altas capacidades tienen en su débito de aprendizaje que les cuesta funcionar en grupo. Pero como todo en la vida se puede cambiar la actitud y aprender a ello.

¿Cuál es la realidad inicial de estos adolescentes y niños cuando comienzan a trabajar en grupo? ¿Y cómo evolucionan cuando se les dedica tiempo, atención y cariño?
Así nos lo narra Verónica Gil: “El trabajo colaborativo necesita una formación específica y durante 2 años aplicarse bien en un centro. No es me levanto hoy, cojo a éste y a éste. No, es un sistema que bien utilizado y en el que se tengan en cuenta los perfiles cognitivos y emocionales haciendo roles, y cómo organizar los grupos. Tenemos un modelo muy bueno en Madrid, y ese sí funciona. Y estos niños desde pequeños han de aprender a trabajar en grupo, porque además no nos damos cuenta de que luego de mayor les cuesta mucho. Porque además estos niños regularían mejor el tema de las diferencias sociales, de que yo puedo aportar esto pero este otro niño me está aportando esto otro. Y eso se aprende con ese tipo de trabajo. Bajar los niveles de responsabilidad, si eres muy autoexigente contigo mismo y con el trabajo de los demás, tienes que aprender que tú eres así, pero tienes que bajar los niveles. Me estreso con 8 años porque si no lo hago perfecto, me frustro. Pero si encima son 2 ó 3 los que pienso que me están entorpeciendo, pues también es útil para trabajarlo desde Primaria. El niño tiene una crisis de frustración con 7 u 8 años, y no dejarlo a los 13 ó 14 años cuando ha llegado a un momento en que dice: ¡No, no y no!”

Las relaciones con las Administraciones Públicas marcan también el devenir de este colectivo. De hecho, el primer obstáculo con que se encontraron en 1999 fue que, por un lado, a nivel nacional, la Administración Central sólo daba unas indicaciones generales y cedía toda la responsabilidades a las Administraciones regionales por tener cedidas las autonomías las competencias educativas. Y, por otro, en Andalucía como en otras regiones no se reconoció por la Administración regional de turno a estas asociaciones como portavoces. Para dar respuesta a ese ninguneo político y público, las asociaciones provinciales andaluzas primero fundan la Federación Andaluza de Altas Capacidades Intelectuales (FASI). Y a continuación presentan a través de FASI una demanda legal ante el Defensor del Menor.

¿Qué pasó a partir de ese momento?

Así nos lo cuenta David Peña: “Se participó en algunas sesiones del Parlamento Andaluz, se prometieron ciertas cosas, algunas se cumplieron, otras no. Y hay un tema importante que es que en un momento debido a que ciertas promesas no se cumplieron, se hizo una denuncia al Defensor del Menor, y a partir de ahí se pusieron nerviosos, y empiezan a hablar con FASI de ciertas cosas y se presentó el Plan Andaluz de Altas Capacidades Intelectuales que fue de 2011 a 2013.
En ese Plan se superó el concepto de sobre dotación, y se especificaron una serie de pasos a llevar a cabo en los colegios. Algunos se están haciendo y otros no. Se ha avanzado mucho en la detección, hay muchos más niños identificados respecto a 1999, pero cuesta mucho trabajo en la atención que es el siguiente paso. Qué hago con estos niños.”
Y volvemos a uno de los temas del inicio del reportaje: La mayor o menor implicación de cada centro y del profesorado en esta realidad. Toca seguir la narración y ampliar el ámbito humano y geográfico.

¿Qué está sucediendo en el resto de España y de los países europeos de nuestro entorno?

Mapa de España con las asociaciones que forman parte de la Confederación Española de Altas Capacidades Intelectuales (CONFINES)

David Peña desde la experiencia señala: “A nivel nacional es la Confederación Española de Altas Capacidades Intelectuales (CONFINES) y con esa también tienen reuniones las Administraciones, pero, por un lado, es un poco diferente porque el Ministerio tiene pocas competencias al haber derivado a las CC.AA. Y, por otro, la Administración está ahora pasando mucho de las Asociaciones de familias.”
Su compañero Miguel Ángel Aguilar completa la mirada de Peña sobre la descoordinación a nivel nacional y cómo se está intentando superar: “Se está avanzando a nivel nacional para intentar ir en una dirección concreta. Los distintos baremos que se usan a nivel regional para esa detección. Luego es necesario desmitificar lo que son los niños de altas capacidades, y que el Ministerio adapte el currículo.”

Y Aguilar aporta luz sobre la situación de esta realidad con respecto a cómo se está tratando en otros países de Europa.
Afirma Aguilar: “En la última reunión que se mantuvo en CONFINES se trató este tema y en contra de lo que pudiera pensarse en España se está haciendo una buena labor. Lo que pasa es que se está haciendo desde hace 3 años el tema de la atención, y haciendo una media ponderada con regiones como Murcia o Andalucía que son punteras en detención y que suben la media respecto a otras CC.AA. Comparando con otros países europeos no tengo un dato concreto, pero sí se habló en CONFINES de que España no está mal situada, Francia por ejemplo no está atenta al tema de las altas capacidades.”
¿Cómo es posible superar esa desvertebración nacional y llevar una mirada común a Bruselas?
Desde la perspectiva de Miguel Ángel Aguilar: “No tiene sentido que vayamos con el proyecto y que en Madrid o en Cataluña no se esté haciendo una detección concreta y haya por ejemplo un potencial del 20% de altas capacidades no detectado. Y cuando vaya Madrid a Bruselas diga: Aquí la detección la hacen los colegios si quieren. Primero hay que tener un proyecto común, un desarrollo y cuando esté consolidado, presentarlo en Bruselas.”

Esto también está ocurriendo porque en los Parlamentos regionales no se está teniendo en cuenta desde hace años a los profesionales y a las familias implicados en esta realidad. Las voces de Aguilar y de Barreiro son esclarecedoras. Así Aguilar ahonda: “No somos un colectivo muy llamativo. Tu vas por la calle y no eres capaz de identificar a un niño con altas capacidades. En cambio a un niño con síndrome de Down o un TDH sí son transparentes.” Y Barreiro completa el cuadro: “Si tu piensas en un Síndrome de Down, o en un Asperger, o un disléxico, parece que si no se atiende es muy grave. En cambio el niño de altas capacidades se piensa: bueno, puede sobrevivir. Es la percepción general.”

Pero si al comienzo del reportaje os comentaba a los lectores de La terapia del arte que sus pupilas brillan al hablar, estas circunstancias complicadas no los amilanan. Como cualquier persona, familia o grupo, tienen sus momentos o etapas de altibajos, pero ya tras casi 20 años de vida como asociación, no sólo mantienen la ilusión de seguir superando esos obstáculos sino que también presentan importantes logros. Escuchémosles.
Nos habla Carmina Barreiro: “Se están dando charlas en los colegios desde hace poco que están ayudando a formar a sus profesores en lo que son las altas capacidades, y en las Universidades. Tenemos un convenio con la Universidad con chicas desde hace 3 años.”

Verónica Gil nos comenta: “Ya no son chicas de prácticas, sino que son de Psicología, de Magisterio, ven lo que se está haciendo, se interesan por meter la necesidad de esa formación al no haber asignatura, al final nos invitan más a este Máster al no tener la asignatura, a darles la formación allí a todos los alumnos. En 2018 es la primera vez que nos han invitado a una reunión de Coordinadores de diferentes Masters para ver qué hace falta y qué mejoras se pueden introducir. En Magisterio no hay ni un tema ni una unidad didáctica. Nos dicen: Sabemos algo de altas capacidades porque unas compañeras hicieron un trabajo, es algo penoso porque son los futuros profesores.”

Y Miguel Ángel Aguilar completa esta perspectiva: “Es importante la disponibilidad y el ánimo de las personas del colegio, si es un centro que tiene predisposición es como llegar y dar con la gallina de los huevos de oro. Y en estos centros los apoyan, y crecen los niños.”

Desde Adosse y FASI quieren poner en marcha un Programa de charlas en el que intervengan adultos y universitarios que en su día se les detectó que tienen altas capacidades, y que vayan a las asociaciones y a los centros de enseñanza donde hay niños y adolescentes con esos talentos, y se vean reflejados con esas experiencias biográficas. Nos lo da a conocer Verónica Gil: “Se está planteando la posibilidad de unos centros pilotos, además teniendo presente que los profesores tienen que rotar, e ir luego aplicando esas novedades en los centros a los que vayan.”
Esa propuesta es muy inteligente, no sólo llevará las voces de las experiencias biográficas a las aulas, a sus profesores, asesores y estudiantes, sino que permitirá desarrollar si se pone en marcha un efecto de suma y sigue en el sistema educativo, en la red de centros e irradiarla a la sociedad.

Un adolescente escuchando a un técnico hablar sobre la Cuenca Hidrográfica del Guadalquivir (CHG), actividad organizada por Adosse junto a la CHG.

La España de 1976 no es la España de 2018. Tampoco el Mundo. Quienes vivimos en este país hemos evolucionado. A veces para mejor, a veces para peor. Hay cuestiones pendientes como la que estamos tratando en este reportaje.
¿Qué nueva pincelada ofrecen nuestros protagonistas a este cuadro?

Escuchémosles, habla Verónica Gil: “El problema está en la columna vertebral del sistema, que no tiene nada que ver esta sociedad con la sociedad postfranquista. Y el objetivo también es distinto, en 1976 ó en 1980 era que todo el mundo tuviera acceso a la Educación Básica y el objetivo actual saber que tipo de sociedad queremos y que nuevas necesidades tiene la población escolar.”

Miguel Ángel Aguilar introduce otro matiz al explicarnos la diferencia de trato que reciben de la Administración respecto de algunas empresas privadas que se han convertido en colaboradoras: “Ya hay empresas que se han dado cuenta de ello. Una de ellas es la que colabora con nosotros, buscando financiación encontramos a una empresa tecnológica y vio que esto es un filón porque los niños con altas capacidades pueden llegar a eso que ellos necesitan profesionalmente. Es muy triste que sea el entorno privado el que haya visto ese potencial, y que no haya sido la Administración Pública la que haya dicho: Espérate, que aquí podemos tener un recurso de crecimiento nacional brutal, talento.”
Hay que superar los prejuicios de lo público y de lo privado en España y en el Mundo. Lo importante es que desde un ámbito o desde el otro, o desde ambos, se apoye a quien lo necesita. Y por supuesto estar ojo avizor con los fines y los medios de unos y de otros.

¿Qué comportamientos éticos son necesarios ante las circunstancias de nuestro tiempo?

Carmina Barreiro nos lo comenta con claridad: “Darle oportunidad a cualquier niño de cualquier estrato social y económico a tener acceso a otras actividades y a relacionarse con otros niños, y conseguir que las mejoras educativas se logren también para la escuela pública. Porque hay gente que piensa que los niños con altas capacidades son aquellos de padres que pueden económicamente y que estimulan mucho a sus hijos. Y no es así. Este es un segmento de mercado muy goloso, estos niños que no están bien atendidos por el colegio, y estos padres que quieren lo mejor para sus hijos y que ese talento no se desperdicie. Hay padres dispuestos a pagar lo que sea con tal de que sus hijos estén tratados, integrados y felices.”
Y David Peña termina por rematar esta pincelada: “Ya no es que haya unos padres que quieran aprovechar el potencial de su hijo, como el padre que lleva a su hijo a la cantera del Sevilla para que sea futbolista, es que tú sabes que le pasa algo y no sabes qué. Como dice Carmina es un sector goloso porque hay familias con capacidad económica, pasa como con Sanidad, y si tu hijo tiene una enfermedad y el Sistema Público no te da una solución, tú estás dispuesto a pagar lo que sea por sanar a tu hijo.”

Estos menores y estos adolescentes como cualquier persona requieren de una atención emocional. Necesitan desarrollar su inteligencia emocional. David Peña que conoce la historia de Adosse desde su fundación nos narra la evolución de esas dificultades emotivas: “La Asociación nació para dar respuestas a los socios, y ahora intentamos dar respuesta a la sociedad en general: desde profesionales formándolos hasta familias que no son socias. Les escribimos por email, o les llamamos. Qué le pasa a las familias cuando llaman: Lo primero que te preguntan es a qué colegios llevarlos porque el niño no está a gusto en el colegio. Luego cuando le hacen las pruebas y detectan las altas capacidades te preguntan que centro es mejor público o privado. Y cuando el niño tiene más edad, la segunda pregunta es: ¿Cómo motivo al chico? No es que yo quiera que mi niña sea astronauta, sino que haga algo que esté contenta. Era una niña que hace 2 ó 3 años estaba ávida por aprender cosas, por leer, y ahora ha perdido la ilusión.”

Pero por muy importante que sea la cuestión de la formación, que lo es, no es la única circunstancia en la que las emociones entran en juego. Algo tan básico y necesario como organizar un cumpleaños a un niño con altas capacidades y compartirlo con otros niños o adolescentes se convierte en un problema. Hay quienes no entienden las circunstancias de estas personas ni de sus familias, y lo que es peor, hay personas que no hacen el mínimo esfuerzo por ponerse en sus circunstancias. La voz de Verónica Gil nos dibuja ese retrato: “Te echas la culpa a ti, por ejemplo, cuando llega la organización de un cumpleaños. Y piensas que es un problema tuyo o del niño, e intentas que se comporte como los demás y acepte las normas. Y cuando llegas aquí hacemos una retroalimentación, y empiezas a ver la luz.”

Los talleres de Mindfulness, de desarrollo de habilidades sociales, la participación en la Liga de Lego, el estar con otros niños y adolescentes con iguales o similares circunstancias, ayudan a estas familias a encontrar respuestas y alegrías cotidianas.
También hacen ejercicio de autocrítica. Así lo apunta Verónica Gil: “Y la disciplina positiva, muchos padres piensan que todo es culpa del colegio, y lo enfocan al centro, y no se dan cuenta de que una parte es de la familia. En la Asociación vemos que el 80% es un tema familiar. Los padres no se dan cuenta muchas veces, e intentamos decirles: tú estás exigiendo al colegio que cambie ciertas cosas para que el niño sea entendido, pero también lo tienes que hacer tú en la familia. Ese trabajo de la familia creo que tenemos que insistir en su concienciación, la forma de educar, y de absorber y canalizar las frustraciones de los padres, las frustraciones con las altas expectativas, el victimismo o el exceso de proteccionismo que las familias reflejan en el niño.. En la Asociación lo tenemos que trabajar a través de la Escuela de Padres y de charlas entre nosotros, y luego a cada familia a nivel particular.”

Y antes de terminar este encuentro con cuatro miembros de Adosse, les doy la palabra para que ellos hablen de cualquier tema que no hayamos tratado, aunque como ellos mismos dicen “hemos hablado de todo”

David Peña nos alumbra con esta última reflexión: “Yo lo comparo con la inclusión social en las aulas. Al principio cuando estaba en Jerez los niños con ciertas discapacidades estaban en colegios específicos, y a partir de ahí empezaron a escolarizarlos en colegios habituales, y había mucha reticencia a ello porque pensaban algunas familias que eso iba a perjudicar a la educación de sus hijos. E incluso familias con hijos con discapacidad preferían por ejemplo estar en colegios de sordos con sus iguales, a pesar de esa oposición social, se tiró por el tema de la inclusión, y hoy nos parece lo más normal del mundo, y hace 40 años nos parecía algo súper extraño pensar que niños sordos iban a ir con niños que no lo son o con niños Síndrome de Down. Hay cosas que ahora parecen imposibles de conseguir, pero la sociedad cambia. Lo que se hacía entonces nos parece ahora absurdo.”
Página web de Adosse: http://www.adosse.com/
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Manuel Carmona Rodríguez